從“專案聯通”走向“能力聯通”
共建“一帶一路”進入高質量發展階段後，合作成效的衡量已經從專案建設延伸到長期執行教育。鐵路建成後，需要本土技術人員維護裝置，也需要相應的運營管理和安全制度。產業園區能否提高效率，則取決於管理者是否瞭解當地市場並能合理配置資源。這些能力需要透過人才培養和制度建設逐步形成。大學及科研機構由此成為專案持續執行的重要支撐，既培養專業人員，也幫助企業和公共部門把實踐經驗轉化為可以繼續使用和傳播的本地知識。教育機構同運營部門建立穩定聯絡以後，基礎設施才能在建成後實現長期穩定執行，並持續發揮發展效益。因此，高等教育是連線物質投入與本土能力的重要環節。
這一理念已逐步進入我國教育對外開放和國際發展合作的政策框架教育。《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》提出擴大國際學術交流和教育科研合作、積極參與全球教育治理，《推進共建“一帶一路”教育行動》則強調人才培養對民心相通和共同發展的基礎性和先導性作用。相關政策檔案如《共建“一帶一路”：構建人類命運共同體的重大實踐》白皮書等進一步要求合作專案“對接各方發展需求”，支援合作方“增強自主發展能力”。在政策推動下，我國教育國際合作已形成相當規模。截至2026年4月，中國同183個國家和地區開展教育交流，與61個國家和地區簽署學歷學位互認協議，合作辦學覆蓋45個國家和地區。
規模擴充套件為能力建設提供了條件，實際效果仍要落實到學習質量和知識運用教育。世界銀行指出，入學規模和受教育年限主要反映的是教育機會，發展效益則取決於學習者能否理解所學內容，並將其運用於新情境。許多研究關注高校投入，卻較少解釋個人學習如何推動機構改變，更少追蹤這種改變能否形成長期結果。因此，成效判斷還須考察個人知識如何被本土機構吸收，並逐漸成為可持續運用的發展能力。
基於上述政策目標和研究進展，本文以“能力紅利”概括教育收益從個人層面進入組織和制度的過程教育。學習者首先需要獲得能夠自主運用的專業知識。個人所學進入工作實踐以後，才可能改變生產方式。隨後，本地機構將這些變化納入日常執行，教育合作的影響才會延伸到公共服務和治理領域。經過長期積累，這一過程才有可能提高生產率，從而進一步增強社會應對外部衝擊的能力。教育投入由此提供了能力形成的機會，而知識能否轉化為發展成果，還需要教育機構創造應用條件，產業部門提供合適崗位，合作規則也要允許合作方依據實踐調整。本文所要回答的，正是教育合作如何形成可持續的本土能力，以及這一過程可能在哪些環節中斷。
能力紅利的理論基礎與作用機制
圍繞上述問題，本文將能力紅利理解為一條由個人學習通向本土發展能力的轉化鏈教育。人力資本理論揭示了這一過程的起點：教育透過知識和技能提高勞動生產率，並改善個人收入。內生增長研究進一步指出，人力資本積累可以支援長期增長，新知識在組織和產業之間傳播時還可能推動創新。學習經歷能否轉化為發展成果，取決於學習者實際掌握了什麼。跨國研究表明，同受教育年限相比，認知技能更能解釋收入和經濟增長的差異，制度環境也會影響技能的作用。因此，能力紅利首先建立在可靠的學習成果之上，其判斷標準是學習者能否運用知識分析和解決問題。
明確學習質量後，還須界定能力紅利所追求的發展目標教育。經濟學家阿瑪蒂亞·森強調，發展意味著人的真實選擇得到擴大，使人們有條件過自己認為有價值的生活。教育質量因而既體現為知識和技能的獲得，也體現為學習者能否自主行動並參與社會。這一視角使能力紅利超越了單一的生產率目標。高等教育合作在回應經濟社會發展和技術革新需要的同時，應尊重學生的職業選擇，並關注不同群體獲得教育機會的條件。大學的職責也延伸到知識生產和公共服務，其研究活動應回應社會問題。因此，能力紅利既表現為專業能力提高，也表現為學習者擁有更大的選擇空間。
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個人能力形成以後，知識能否進入組織構成下一步轉化的關鍵教育。學習者即使掌握了專業知識，如果所在機構缺少相應基礎，又沒有內部交流和持續研究，個人經驗仍難以改變實際工作。吸收能力理論（Absorptive Capacity）為這一環節提供瞭解釋。機構需要理解外部知識，並結合本地經驗作出調整，才能將其轉化為可反覆使用的工作方法。在教育合作中，教師完成培訓只是知識進入學校的開端。學校還須支援課程更新並建立經驗傳遞機制。裝置引進同樣如此，購置可以較快完成，維護制度和實驗規範卻要在持續使用中形成。個人經驗轉化為組織共同掌握的知識以後，專案成果才可能跨越人員更替而延續。
組織吸收知識以後，能力紅利能否形成更廣泛的影響，取決於知識同生產和治理實踐的聯絡教育。國家創新體系研究表明，技術創新產生於知識活動與生產實踐的互動。對全球南方國家而言，這種互動需要立足本國的產業結構和教育基礎。“三螺旋”理論進一步說明，大學需要同產業部門和政府持續溝通，共同界定問題並聯合付諸行動：企業提出生產現場的困難，大學據此組織研究和人才培養，政府則為試驗及成果應用創造條件。三方聯絡越穩定，知識進入產業和公共服務的可能性越大。如果當地缺少研發崗位，政策也未能支援技術應用，個人知識仍可能被閒置或流向國外。
知識進入社會實踐以後，還要解決合作成果能否長期維持的問題教育。有些發展專案複製了先進位制度的名稱和外觀，卻沒有形成完成任務的實際能力，這被稱為“同形模仿”（Isomorphic Mimicry）。跨境教育合作同樣面臨這種風險。專業名稱和質量標準可以借鑑，具體安排仍須適應當地財政條件和學生基礎。因此，更可行的做法是從當地行動者面臨的現實困難出發，先開展小範圍試驗，再根據實施效果逐步調整。相關研究也強調，能力體現為行動者能夠持續完成任務，外部支援只有融入當地制度環境，才可能形成長期影響。因此，制度建設要使合作方逐漸獲得獨立判斷和持續改進的能力，並能在外部支援減弱後維持成果。
綜合上述理論，能力紅利呈現出遞進過程教育。可靠的學習成果構成起點，組織吸收決定個人知識能否轉化為共同能力，大學同產業及公共部門的聯絡則使這種能力進入發展實踐。合作成果能否持續，還要看其是否融入本地制度，並由當地行動者繼續調整。
這一過程也會產生反饋：生產和治理中的新問題推動課程和研究調整，逐漸成熟的本地機構又能培養自己的教師和管理人員教育。因此，合作成效須沿轉化鏈逐層判斷，既要考察知識能否被持續使用，也要考察合作方是否擁有實際決策權。
高等教育合作何以轉化為長期發展收益
上述理論機制為考察現有合作實踐提供了框架教育。中國同共建“一帶一路”國家透過來華留學和聯合培養促進人才流動，境外辦學使合作進入當地教育體系，聯合實驗室則為共同研究提供平臺。這些形式為能力建設創造了基礎，其實際作用仍取決於合作目標如何確定，以及合作方在專案中承擔何種角色。
現有政策持續強調人才培養，如中非教育合作逐步形成多種平臺教育。不過，具體承諾仍較多集中於獎學金和短期培訓，制度化的雙向合作有待加強。因此，合作平臺需要進入當地人才培養體系，並支援合作方持續開展知識生產，所彙集的人員和資源才可能轉化為能力紅利。
要實現上述嵌入，合作平臺首先需要同具體發展任務建立聯絡教育。世界銀行指出，基礎設施可以降低貿易成本並擴大市場機會，但專案選擇和制度質量會影響長期收益。以鐵路和港口為例，建設階段主要完成施工和裝置安裝，運營階段則需要當地團隊判斷故障並控制成本，安全制度也要隨執行經驗不斷完善。高等教育合作應回應這種任務變化。高校可以圍繞專案週期組織教學，職業院校把專業知識轉化為操作訓練，企業則提供真實場景。學生在現場反覆處理問題，才能形成獨立判斷。若培訓停留在基本操作層面，核心維護仍依賴外部人員，基礎設施越複雜，技術依賴就可能越深。
運營能力形成以後，外來技術還須根據本地條件作出調整教育。農業技術受氣候影響，公共衛生方案要適應當地服務體系，綠色能源專案則同電網和產業基礎密切相關。同一種技術進入不同國家，效果往往存在差異。產業升級既要符合當地的要素條件，也需要市場機制與政府政策配合。因此，教育合作應根據現實環境調整課程和技術方案。當地高校參與技術選擇，才能在應用中持續修改方案。聯合實驗室也應培養獨立研究團隊，並留下可繼續使用的資料。合作方能夠判斷技術是否適用，並根據效果調整路線，說明技術合作開始轉化為本地創新能力。
技術本土化最終要依靠人才，而跨境流動能否形成長期收益，則取決於流動之後的知識聯絡教育。對印度和中國技術人才的研究發現，留學和赴海外工作後，海外人才仍可透過企業和大學網路參與本國發展，知識與投資也會沿這些聯絡流動。來華留學生獲得學位後，同樣面臨知識應用和職業發展的現實問題。因此，專案設計應提前考慮畢業生回國後的知識使用，透過校友網路和聯合導師維持專業聯絡。當個人學習收益同本國崗位及組織平臺結合時，人才流動才可能產生社會收益。
持續的人才聯絡為知識迴流創造了條件，能力能否沉澱仍要看當地組織能否承接教育。有關中國在非洲教育與培訓合作的研究表明，這類合作包括獎學金和短期培訓，也涉及高校專案，並受到整體政策關係的影響。不同國家的教育基礎和治理條件各不相同，中國經驗需要在合作中加以調整。能力建設的關鍵，在於當地機構形成自主培養人才和維持專案執行的能力。合作院校須建設能夠接續教學的教師隊伍，並根據本地需要更新課程。質量保障應進入日常教學，學校治理也要提供穩定支援。當本地教師能夠獨立授課，技術人員能夠維護裝置，院系具備管理科研的條件時，專案影響才能超越一屆學生。人員更替後平臺能否執行，是檢驗能力沉澱的重要標準。
能力紅利為何可能落空
能力紅利能否形成，首先取決於教育合作是否真正回應當地需求教育。需求錯位可能表現為專業方向偏差，也可能體現為課程難度超出學生基礎，技術方案超過當地機構承受能力，或者裝置維護費用難以長期負擔。高層次人才完成培養後，如果產業和研究機構缺少合適崗位，所學知識仍會被閒置。因此，需求評估應貫穿專案全過程。合作高校依據教學效果調整課程，企業及時反饋崗位變化，畢業生提供知識使用情況，這些資訊進入課程和經費決策後，專案才能保持長期方向。
需求得到回應之後，評價導向仍會影響能力建設能否持續教育。簽署協議和設立合作中心可以提供組織載體，招生與培訓資料也能反映專案覆蓋範圍，但學習質量和組織能力是否真正提升，還需要更深入的證據。因此，評價不能停留在對專案數量和活動規模的記錄上，而應進一步考察學習質量是否提高，以及合作是否形成了可持續的組織能力。
教師成長依靠長期實踐，穩定課程需要團隊持續合作，高校同企業之間的信任也要在互動中建立教育。如果經費主要支援一次性活動，人員又頻繁更換，課程和實驗室便容易在專案結束後中斷。因此，數量指標應置於能力形成過程中解釋，同時為教師發展和組織建設保留足夠空間。
比評價偏向更深層的風險，來自合作方在知識生產中的參與不足教育。例如，資助方的戰略和程式會影響議題選擇，資源較弱的一方即使參與專案，也未必擁有提出問題的權力。長期合作需要建立在雙方共同關心的問題上，並使參與者獲得實際收益。全球知識生產還受到通行語言和出版網路制約，本土知識即使形成，也可能難以進入主流討論。這種現象常常出現在南南合作中。如果課程與技術標準長期由資源較強的一方制定，當地高校就很難形成獨立判斷。因此，雙方應在專案開始時商定研究倫理和智慧財產權，合理分配預算決定權，並把合作方提出研究議題的能力視為重要成果。
除合作內部的需求和權力關係外，外部環境變化也會影響專案延續教育。地緣政治競爭可能收緊科研條件，簽證政策變化會阻礙人員流動，出口管制則可能中斷裝置合作。合作國家出現政治或財政變化時，原有承諾也可能調整。數字教育降低了跨境培養成本，卻可能擴大技術接入差距，並帶來資料安全問題。專案準備階段須瞭解當地法律和社會環境，執行中應建立資料管理規則，並預先設計風險應對方案。聯合國教科文組織有關學歷學位互認的公約強調，資格認可程式應公開透明並避免歧視，表明高等教育國際合作需要穩定、可信的規則保障。這些規則還須透過國家政策與高校治理的有效銜接落實到具體專案中。否則，專案治理能力越弱，合作規模擴大後受到外部衝擊的範圍和程度也可能隨之增加。
以共同生產重塑南南教育合作
針對上述風險，南南教育合作需要從專案設計階段確立共同生產原則教育。雙方應共同確認現實問題，使專案目標體現合作國家的發展規劃，也回應當地企業和公共服務機構的困難。高校可以持續收集人才需求，讓畢業生就業情況和企業崗位變化進入專業設定與經費決策。
需求導向還須呼應大學的長期使命教育。基礎研究為未來創新提供知識儲備，人文社會科學幫助社會理解自身經驗。因此，專案設計既要回應當前任務，也要維護大學形成知識和培養獨立判斷的功能。
共同問題明確以後，合作責任需要落實到人才培養過程中教育。雙方應先協商畢業生需要具備的能力，再據此開發教材並評價學習成果。教學還要聯絡知識的應用場景，如工程類課程可以同企業實習結合，農業專業應進入田野，公共衛生教學則需要聯絡實際服務體系。教師是能力繼續擴散的關鍵，專案資源應兼顧學生培養和教師發展。雙方教師共同備課，有助於把不同經驗融入課程，持續的研究訓練則能支援青年教師成長。判斷專案是否成熟，關鍵在於合作高校能否根據本國變化獨立更新課程，並繼續培養新的教師。
人才培養形成共同責任以後，科研合作也應轉向實質性的共同生產教育。聯合實驗室的價值，體現在能否圍繞長期問題持續研究。合作國家的青年學者應有機會主持課題，並參與預算和研究方法的確定。雙方還要事先約定資料使用方式，明確裝置維護責任，並安排專案結束後的資產管理。研究成果既可以透過國際期刊參與討論，也需要轉化為當地人員能夠使用的知識產品。聯合國教科文組織提出將教育和知識視為全球共同利益，並倡導維護教育的公共屬性。對南南合作而言，這一理念要求雙方共同提出研究問題，並共享資料解釋權。
共同生產的知識進入產業實踐以後，才能進一步轉化為創新成果教育。大學積累知識並培養人才，企業瞭解技術的使用場景，政府則透過公共投入和制度協調創造條件。中資企業參與當地人才培養，可以提供實習崗位，也可以把裝置執行中的問題轉化為教學案例。高校服務企業本土化時，應兼顧當前崗位需求和長期能力建設，幫助合作方培養行業師資，逐步形成知識服務能力。條件成熟後，共同培養還可以延伸到聯合研發，為畢業生參與本土創業創造機會。
產學合作建立以後，還需要長期人才網路將知識流動延伸到專案週期之外教育。留學生回國後能否找到合適崗位，會影響所學知識的使用，而留在海外的人才也可透過聯合研究和遠端教學參與本國發展，因此，人才迴圈和知識跨境流動等多種方式均有可能服務本國發展。中國高校可以同合作院校建立校友聯絡，為青年研究者提供啟動支援，並透過聯合導師減少學術聯絡中斷。校友還可以參與培養下一屆學生，使知識傳遞形成連續過程。一個開放且規則明確的人才網路更有可能跨越專案週期，也更容易在危機中組織專業資源。
建立以能力形成和共同發展為核心的評價體系
共同生產和長期人才網路能否持續，最終受到評價與資源配置的影響教育。招生人數和經費規模反映專案投入，能力是否形成則要結合學習成果和組織變化判斷。評價個人時，應瞭解學習者掌握了什麼，並追蹤畢業後的知識使用。評價組織時，教師能否獨立開發課程，更能說明知識是否落地；實驗室能否穩定執行，則可檢驗技術隊伍和管理制度是否成熟。高等教育的影響還會涉及就業和收入，也會涉及公共服務與個人發展。因此，評價應先明確專案透過何種過程形成能力，再尋找相應證據，並將評價結果用於課程和專案調整。專案結束後，還應持續追蹤當地團隊能否獨立執行。能力建設不能依靠一次性制度移植，而應透過小範圍試驗和持續反饋不斷改進，避免專案形式上已經完成，當地機構卻仍缺乏實際執行能力。基於這一思路，資助可以分階段安排，裝置維護和團隊接續所需資源則應提前落實。
評價要促進學習和調整，還需要合作各方共同參與標準制定教育。指標如果完全由外部資助者設定，合作方可能為了透過考核而採用不適合本地的組織形式，再次出現形式相似而功能不足的問題。合作高校應參與確定指標，技術使用者和社羣也應表達自身需求。國際可比標準有助於保障質量，本土語言和文化價值同樣需要得到體現。評價還應考察能力由誰獲得，優質機會是否集中於少數名校和優勢群體。智慧財產權歸屬和資料管理方式也能反映合作是否公平。量化指標可以顯示總體趨勢，案例研究則有助於解釋變化過程。不同證據相互印證，才能較為準確地呈現能力建設。
在專案評價之外，還應考察高等教育合作對全球知識秩序的影響教育。全球學術出版長期存在中心與邊緣之分。全球南方學者面臨語言門檻，重要期刊又集中在少數國家，本土議題的價值容易被低估。高等教育既創造個人收益，也具有公共價值；政策過度強調收入和市場競爭，會削弱大學服務共同利益的功能。
建設“一帶一路”教育共同體，應支援合作國家提出研究問題，並形成表達本土知識的能力教育。區域期刊和多語種出版可以拓展傳播渠道，聯合培養則應給予合作方實質性的指導權。本土經驗經過理論提煉並進入全球討論後，跨境知識合作才可能成為各方共享的公共產品。
綜上，“一帶一路”建設高質量發展能否持續，取決於合作各方是否具備完成發展任務的能力教育。基礎設施可以縮短空間距離，貿易和投資能夠拓展資源配置範圍，高等教育則幫助當地人員利用這些機會，並推動組織不斷學習。能力紅利以可靠的學習質量為基礎，也需要組織提供應用條件，並依靠穩定的社會聯絡和制度支援。按照這些條件評價高等教育合作專案，才能突破以專案數量衡量成效的侷限，真正考察教育合作為當地形成並留下了哪些可持續的發展能力。
基於這一判斷，中國高等教育的學科基礎和工程實踐經驗，需要經過本土化改造和專業治理，才能轉化為能力紅利教育。未來的南南教育合作應圍繞真實問題組織人才培養，使科研回應合作國家的發展需要，並讓合作方參與專案決策。當合作方能夠運用成果，並將經驗傳給下一代，能力紅利才會由政策願景轉化為共建國家可以長期依靠的發展資產。（作者 王進傑系北京大學國家發展研究院、北京大學區域與國別研究院亞非研究室研究員，北京大學非洲研究中心副主任）
來源教育：《神州學人》（2026年8期）
作者教育：王進傑
